יוני 2018מאמרים יוני 2018

צליל סלע

מורה מובילה ורכזת שכבה

בבית ספר מונטסורי “דרך הילד”

המחנך בכיתה הרב גילאית

צליל סלע, מדריכה מובילה ורכזת מונטסורית בבית ספר דרך הילד.

כאשר אני מארחת מורים עמיתים או הורים מתעניינים, אשר נחשפים לראשונה לגישה המונטסורית, לתצפית בכיתתי, אחת ההתרשמויות הראשונות שהם מביעים בכניסתם לכיתה היא פליאה והתשאות. הם מופתעים לראות את עשרים ושישה הלומדים הצעירים, הנמצאים בגילאים שונים, אשר אף נראים שונים מאוד פיזית זה מזה (רק חשבו על הילדה הצנומה בת השש, עם הקוקיות והשמלה של הלו קיטי, לצד הילד בן תשע, גדול המימדים ורחב הכתפיים, שחיוך שובב נסוך על פניו) – ואלו שקועים בעשייה, כל אחד בפינתו, עם עבודותיו, בחברת חבריו או לבד.

“איך אפשר ללמד ילדים בכיתה א’ לצד ילדים בכיתה ג’?” זאת שאלה שאני נשאלת הרבה. ואולי נכון יותר לשאול – למה?  הרי סביבה רב גילאית המאתגרת את המחנך מבחינות רבות: מצד אחד הוא צריך להתאים את שיעוריו לרמות הלמידה השונות של הילדים ולכישורי הלמידה שלהם, ולפיכך עליו להכיר את יכולותיהם וביצועיהם הדינמיים של הילדים. מצד שני, עליו לזכור תמיד כי השונות מתקיימת גם ברמה ההתנהגותית והמנטאלית, ולפיכך גם כאן יש צורך בהתאמה. כאשר ילד נמצא בסביבה רב גילאית, גילו מטשטש. לפיכך, יהיו כאלו “קטנים” אשר יזדהו יותר התנהגותית או לימודית עם “הגדולים”, ויהיה כאלו “גדולים” אשר יזדהו יותר התנהגותית או לימודית דווקא עם “הקטנים”. על כן, נדרשת כאן למידה דיפרנציאלית, שהינה, בעיניי, לא פחות ממעשה של אומנות מצד המחנך.

אז מדוע לא ללמד בקבוצות חד גילאיות, כפי שנהוג ברוב מוסדות החינוך בארץ ובעולם? ד”ר מונטסורי פיתחה את שיטתה מתוך תצפיות בילדים, והיא האמינה בגישה הפיינליסטית לחינוך הגורסת כי קצב ההתפתחות הקוגניטיבית יש ילדים מתחלק לארבעה מישורים (ינקות, ילדות, התבגרות ובגרות), ואילו כל מישור מתחלק לשני שלבים. בכל מישור השלב הראשון מתאפיין בהאצה ואילו השלב השני בהאטה. זאת להבדיל מגישת החינוך הרגילה, הדוגלת בגישה הנסיבתית ומאמינה כי ההתפתחות הקוגניטיבית הינה לינארית ומאיצה עם הגיל.

מתוך אמונה זו יצרה ד”ר מונסטורי סביבות רב גילאיות, בהתאם לשלבים אשר בכל מישור: תלתון צעיר בבית ספר מונטסורי כולל בתוכו ילדים בכיתות א’-ג’, ואילו תלתון בוגר כולל בתוכו ילדים בכיתות ד’-ו’.

אז תאוריית שלבי ההתפתחות תומכת ברב גילאיות, אולם, כשעוצרים רגע לחשוב על צרכיו של הילד – מוצאים כי הסביבה הרב גילאית היא סביבה טבעית ביותר. הרי בשום מקום אחר בחיינו, מחוץ לכותלי ביה”ס, לא מפרידים בינינו על סמך גילנו. חברים טובים שלי בוגרים או צעירים ממני בכמה שנים טובות. גם במשפחה, אחים ובני דודים מתקבצים יחד למשחק משותף, ונהנים דווקא מהדינמיקה המיוחדת של צעירים ובוגרים המשחקים יחד. יש ילדים שאוהבים דווקא לשחק עם ילדים הצעירים מהם, ויש כאלו שנמשכים לבוגרים, כמו האחיין שלי, שיהיה בן שש בקרוב, ששמח עד השמיים לבלות עם ילדים בני עשר ואחת-עשרה שאמו מלמדת בטיול שאליו הצטרף. גישות התפתחויות מסויומות מדברות על המשאבים במשפחה, שילדים בני אותו גיל נוטים להילחם זה בזה עליהם. ובעצם – כיתה מונטסוריאנית, שבה מבלים ילדים יחד ימים ארוכים, בסביבה ביתית וחופשית, מכינים יחד את ארוחותיהם, מסדרים ומנקים, לומדים, משחקים, ושוהים יחד, דומה בהרבה למבנה משפחתי, ואך טבעי שסביבה כזאת תהיה רב גילאית.

ובכל זאת, אין ספק שסביבה כזאת מעמידה בפני המחנך או המדריכה אתגרים לא מועטים. במאמרי זה אבחן את יכולתי כמדריכה מונטסורית לספק מענה בסביבה רב גילאית.

 

לא לשרוד את השונות, אלא להרוויח ממנה

אחד האתגרים של מדריכה מונטסורית בניהול הכיתה אם כך נוגע לאסטרטגיית ההנחיה, כך שתהיינה מותאמת להטרוגניות הקבוצתית, ולניווט ופתרון בעיות בשיח הכיתתי ובהתנהלותם הבין-אישית כתוצאה משונות זו. מטרת המחנך ליצור אקלים חיובי הבא לידי ביטוי בשיתוף פעולה ובקבלת האחר. ומעבר לכך, לאפשר לילדים להרוויח מן השונות, תוך שהם עוזרים זה לזה, במקום להטיל ביקורת.

פגשתי לא מעט אנשי חינוך הסוברים שחינוך מונטסורי אינו יכול להתאים לתרבות הישראלית, מבלי שינויים והתאמות משמעותיות. איני מסכימה עם עמדה זו, אף כי ברור לי שהתאמות תרבויות לגישה נדרשות בכל מקום. אני מאמינה שתרבות המבוגרים הישראלית – היא שמפריעה לחינוך מונטסורי בישראל, יותר מתרבות הילדים, או מסוגלותם. דוגמה לכך היא העבודה עם חוברות לימוד בכיתות. בבתי ספר מונטסוריים בעולם לא מרבים לעבוד עם חוברות לימוד, ואם עושים זאת, הן אינן מהוות את עיקר הלמידה – המבוסס על עבודה עם עזרי לימוד. נוצר אתגר כאשר חוברות לימוד מדורגות לפי שנתון ולפי רמה, וישנם מצבים רבים בהם ילדים מקבלים חוברות עבודה התואמות לרמתם אך לא לגילם. במקום זה קל לחוות תחרותיות – וזהו אתגר לא פשוט לנסות לטשטש תחרותיות זו. חשוב שהכיתה תהיה סביבה שנעים להיות בה ושילדים מרגישים בטוחים להיות בה מי שהם, על אתגריהם ועל חוזקותיהם.

באחת הכיתות בבית ספרי, ביקשו מהורים לעטוף את חוברות הלימוד על מנת לטשטש את הנראות. מדריכים אחרים בצוות לא ראו בעיה בכך שילדים יהיו מודעים למקום שבו הם נמצאים מבחינת רמתם, וישאפו ללמוד ולהתקדם בסביבה מכילה ותומכת. היו מדריכים שהעדיפו לעבוד עם דפי עבודה במקום חוברות על מנת לפתור את הסוגיה. אין תשובות נכונות או לא נכונות בעיניי, אך ברור שעצם הכנסת החוברות – שנוצרו מתוך מחשבה על מערכת חינוך קונבנציונאלית – לכיתה מונטסורית, מעוררת שאלות ואתגרים שבכיתה רב גילאית דורשות מהצוות מחשבה ושיקול דעת.

גם בלי חוברות, קיים שיח השוואתי טבעי בין הילדים, אשר מסתכלים על חבריהם ומנסים להבין מהו מקומם בכיתה ביחס אליהם. ילדים מתגאים בכך שהגיעו לעזר מתקדם, או שואפים להגיע לעזר שחבר כבר עובד עליו. נושא ההשוואתיות הוא נושא “חם” במסגרות רב גילאיות ודורש את תשומת לבנו והתייחסותנו כמחנכים. אך לא דיי, בעיניי, בלמצוא “פתרונות” – איננו מחפשים איך לשרוד את המערכת הרב-גילאית. מטרתנו כמחנכים היא למצוא את הדרכים להנות מהרווח העצום של מערכת כזאת. בכל פעם שאני רואה תלמיד בוגר מלמד תלמיד צעיר, בכל פעם שאני נוכחת שילד בעל קושי חברתי, לומד לפתח סבלנות, חמלה, לוותר לחבר, וזאת בזכות האינטראקציה היומיומית עם ילדים שצעירים ממנו, בכל פעם שאני פוגשת בחברות בין גילאית אמיצה, אני יודעת שהרווח כולו שלנו.

 

שונות קוגניטיבית ושונות רגשית

רק לפני זמן קצר, שמעתי בזמן הקניה בבוטניקה, שני ילדים מדברים על הישגיהם בחשבון לעומת הישגם של אחרים בקבוצה, והרי שקיים הבדל שכזה בסביבה שהלמידה בה דיפרנציאלית. זו לא פעם ראשונה ששמעתי אותם מדברים כך.  שני ילדים אלו היו גם אלו שהפריעו להקניה בדיבורם – ויחד עם זאת, הם היו מהראשונים שהבינו מיד את החומר הנלמד.

על פי מסמך שהוציא משרד החינוך (“רואים שש-שש”: לפיתוח תפקודי הלומד), ניתן לקבץ את תפקודי הלומד העיקריים החיוניים במאה ה21 לשישה תחומים מרכזיים:

  1. תפקודים קוגניטיביים – קיום תהליכי חשיבה ברמות שונות מרמת הזיהוי והזיכרון ועד לרמות של יישום, ניתוח, סינתזה והערכה. פיתוח חשיבה יצירתית וביקורתית.
  2. תפקודים מטה קוגניטיביים – ביצוע תהליכים רפלקטיביים על תהליך הלמידה: חשיבה על משמעות הידע, על אסטרטגיות הלמידה ועל תוצריה. ניתוח הצלחות ושגיאות, תוך חשיבה על תכנון הלמידה הבאה.
  3. ההכוונה העצמית בלמידה וניהולה – הצבת יעדים, קביעת לוח זמנים, תכנון וניהול זמן הלמידה וניצול יעיל של זמן זה. בקרה עצמית, עמידה באתגרים ובחירה.
  4. תפקודים תוך אישיים – ויסות, שליטה ומשמעת עצמית. הנעה פנימית, תחושת מסוגלות עצמית, נטילת אחריות, נקיטת יוזמה, התמדה, הצבת יעדים וקבלת החלטות.
  5. תפקודים בין אישיים – ניהול שיח מכבד ומקדם, עבודה בצוות, שיתוף פעולה, למידת עמיתים, קבלת משוב ומתן משוב, השתלבות חברתית, מעורבות חברתית ותרומה לחברה, ניהול קונפליקטים ויצירת הסכמות, אמפתיה לזולת, פתיחות, סובלנות כלפי השונות (ברגשות, בצרכים, בדעות ובתרבות).
  6. התפקוד החושי-תנועתי – שימוש בתפקודים חושיים-תנועתיים לתמיכה בלמידה ובהבניית הידע. הבעת מסרים, רעיונות ורגשות באמצעות התנועה. ייצוג תוצרי למידה באמצעות תנועה, צליל, צבע וצורה.

 

אני מזהה בחלוקה זו כי השונות באה לידי ביטוי ברוב המקרים דווקא בתפקוד התוך אישי ובתפקוד הבין אישי. אם לחזור לאותו צמד תלמידים, אין לי ספק כי התנהגותם, שנתפסה בעיניי כפוגענית או לכל הפחות לא מכילה כפי שהייתי מצפה, אינה נובעת מכוונה לפגוע, אלא מתוך רצון לשמוח בהצלחתם.

אחד הילדים אשר ציינתי הוא ילד מבריק הנמצא ברמה גבוהה בכל מקצועות הלימוד ולומד רבות עם ילדים הגדולים ממנו. יחד עם זאת, הוא אינו מצליח תמיד להשתלט על ייצרו, והוא מושך אחריו בקסמו השובב ילדים למשחקים ומעשי קונדס. רבות הפעמים בהם הצוות מוצא עצמו מעיר לו על התנהגותו, ומתוך היותו ילד הישגי, ניכר כי הוא חש כישלון דווקא בתחום זה. על פי העקרון האדלריסטי, ילד מונע מתוך רצון להשתייך ולהרגיש משמעותי. מובן שבהתנהגותו זו, זה מה שהוא מנסה להשיג, אך לרוב הוא משיג את ההפך: ילדים נעלבים ממנו, מתרחקים או דווקא פונים אליו חזרה באותה שפה.

כאשר אני מתכוונת שהתנהגותו של ילד זה מפריעה, איני מתכוונת שהיא מפריעה רק למדריכה בהקניה, אלא היא פוגעת גם בחבריו וכתוצאה מכך גם בו. מתוך רצון לעזור לו “לתקן” את התנהגותו, אני נופלת עמו לא פעם ל”התנצלויות כפויות”, והרי שאין בהן כל ערך. במקום זאת, אני צריכה לאפשר לו לעשות תיקון אמיתי ולתמוך בו בכך: לעזור לו להגיע לפעולת התיקון וללוותו. רק כך תהה הפנמה ערכית של מה שאירע, ותהה “החזרה של הילד לקהילה”.

השאלה אשר מעסיקה אותי היא כיצד אוכל לשפר את התפקוד התוך אישי והבין אישי בתוך הרכב הלימוד, כאשר מתקיימת בין הילדים שונות אינטלקטואלית והתנהגותית?

בעיית המשמעת מוגדרת כאן כאירוע המפריע למהלך התקין של הפעילות בכיתה, על ידי הפרעה לתלמידים אחרים (הסחתם ואף פגיעה בביטחונם האישי). הגישה הדידקטית מציעה לשנות את סוג הפעילות כך שתביא את הילדים המעורבים לפעילות ותמנע את ההתנהגות השלילית.

למידה דיפרנציאלית

כפי שציינתי קודם, הילדים נבדלים בצרכיהם, בדרכי הלמידה שלהם, ובתחומי העניין שלהם, ולכן יש להתאים את תהליכי ההוראה-למידה לפרט. העניין הוא ששונות זו בין הילדים מביאה לכך שלחלקם המטלה עשויה להיות פשוטה למדי ולחלקם מאתגרת יתר על המידה. אם אכן ההתנהגות נובעת משעמום או מקושי לימודי, כיצד אני מפתחת תוכנית לימודים משמעותית אשר תרחיב את דעתם של כולם, תעורר את סקרנותם ותעזור להם לבחון בצורה מיומנת יותר שאלות בעלות חשיבות עבורם?

פתרון אחד הוא יצירת מסגרת של קבוצה קטנה אשר מטרתה לאפשר למידה משמעותית ולתת מענה הולם יותר לתלמידים השונים. ניתן ליצור הרכבים קבוצתיים בהתאם למטרות ההוראה (בפן הלימודי-רגשי-חברתי), ואף בהרכב רב גילאי, על פי תחומי עניין. ניתן אף לשלב כיתות אם וליצור יחד עמם קבוצות תואמות רמה. המטרה היא לאפשר לכל תלמיד למצות את הנטיות ואת הפוטנציאל האישי (הקוגניטיבי והחברתי) שלו.

באופן זה אנו מעודדים פעילות חוקרת, מגוונת, חווייתית, ובעיקר – דיפרנציאלית. חוקרים העוסקים בפסיכולוגיה סביבתית טוענים שהמוטיבציה לחקור את הסביבה נובעת מהמורכבות ומהמסתורין שלה. סביבה מורכבת יוצרת תחושה שיש מה ללמוד ויוצרת עניין. (Kaplan and Kaplan, 1982). סביבות מאתגרות הן סביבות שמעודדות את הילדים להתנסות בהתנסויות חדשות שקודם לכן לא היו בתחומם (לסרי, 1994).

כיוון ולא ניתן תמיד להוציא קבוצות כאלו לפועל, ניתן אף להכין פעילות נלוות נוספת ומאתגרת יותר בנושא אשר יוכלו הילדים להגדיל ולעשות. אך, גם כאן עולה החשש שהילדים האחרים ירגישו נבדלים בחולשתם, או שיבקשו לאתגר את עצמם במה שגדול על מידותיהם.

כך או כך, תחושתי היא כי פתרון זה אמנם יביא להפחתה ואולי אף למניעת התגובה השלילית, אך לא נעשה כאן טיפול חינוכי אמיתי הנוגע ליחסים של ילד לזולתו. משמע, לא ניתן כאן שיעור לחיים.

בניית קהילה לומדת וחומלת

הגישה החברתית למשמעת מתייחסת ליחסי כוחות בין הילדים, כך שהדגש הוא על הצד החברתי ולא על הציות למשמעת. זו הגישה אשר בה בחרתי לפעול, כיוון וברצוני לטפל בשורש הסוגיה ולא רק בתסמיניה.

מתוך חשיבה זו, על מורה להתבונן פנימה והצידה, ולעשות כל שביכולתו לסייע לתלמידיו ליצור תחושה של קהילתיות בכיתה, לבנות מקום שבו יחושו הילדים שניתן להם כבוד, אמון וכוח (קוהן, א. 2000). ממקום זה אני שמחה על הדיון הזה שנערך בשיעור, על אף שהוא הפריע במהלכו: אני שמחה שהשיח הזה אינו מוסתר ממני, משום שכך ניתן לטפל בסוגיה באופן מוצלח יותר.

דרך אחת להתמודדות המוכרת בעולם החינוך נקראת “מודלינג” – ובו אנו מדגמים בעצמנו בזמן אמת התנהגות רצויה, בכוונה שהיא “תאומץ” על ידי הילדים. חשוב כי ה”מודלינג” יהיה עקבי. דרך נוספת, אשר יכולה להיות נלוות לדרך הראשונה, היא תרגול של מחוות. באופן זה אנו מפנים בסדר היום מקום לשיח חברתי ואף מספקים דוגמאות להתנהגויות חיוביות.

פסיכולוגים התנהגותיים רבים ממליצים למצוא אצל הילד התנהגויות חיוביות ולהעצימן במתן משוב חיובי. במקרה של אותו ילד, החלטנו להוסיף גם תגמול קולקטיבי על מעשיו הטובים, כך שכל פעם שנצליח יחד עמו לסמן את התנהגויותיו החיוביות, נאפשר לו בסוף היום להציג לילדים “הקניית צ’ופר” המועברת על ידו בתחום שאליו הוא מתחבר.

מעבר לטיפול הנקודתי יש מקום למפגשים חברתיים אשר בהם נדגיש את חשיבות העצמת הזולת. יש להצמיח בכיתה תחושה של בית ומשפחתיות, ויש מקום לתת אהבה רבה לילדים, ובפרט לאלו שעשויים לאתגר אותנו, על מנת שנוכל למלא את מכאובם או קשיים בטוב ולתת דוגמה ליחסים של אהבה ללא תנאים.

במקביל, עלינו לפעול ולהחזיר לאותם “ניצנים” את תחושת המסוגלות, אשר חשובה אף היא בהקשר של פעילות חוקרת, ושל חוויית הצלחה ושליטה (Bandura, 1995). הצלחות מבנות אמונה חזקה ביכולת האישית של ילדים; כישלונות מסכלים אותה. ובמיוחד אם הכישלונות מתרחשים לפני שתחושת המסוגלות מבוססת היטב. יש מקום לתת “תפקידים” אשר בהם יוכלו לעמוד ולשבחם בקול.

ד”ר מונטסורי כתבה באחד מספריה כי המבוגר עשוי להעריץ את סביבתו ולזכור אותה לעד, אך ילד יכול לספוג אותה באופן סמוי וליצור עמה את ההכרה שלו. באופן זה הוא מפנים דברים אשר שמע או ראה וצומח מן הדברים האלו. על המורה למצוא את הדרך להגיע אל כל ילד, להאמין בו וליצור אקלים מתאים עבורו. מטרתנו העיקרית, של אנשי חינוך, היא לספק לילדים כלים לחיים עצמאיים, ולאפשר להם להתבגר אינטלקטואלית ומוסרית. ומעל לכל, עלינו לזכור, כי אנו עוזרים בסופו של יום לדור הבא לצמוח. בליבנו, כולנו מקווים שהדור הבא יצמח להיות כזה המכיל אנשים שטובים לעצמם וטובים לסובביהם. ערך חינוכי זה חשוב יותר מכל חומר לימוד אשר ילד יכול להיחשף אליו בבית הספר.

לטעות ולתקן

לסיכומו של עניין, על המסגרת החינוכית לשים לב לשונות הבין אישית ואף לתת לה מקום. אם באפשרותה להתאים את ההרכבים הקבוצתיים – מה טוב. אך, אין תחליף לשיח חברתי ולשיח אישי. בראש ובראשונה עומד הרצון לעזור לכל ילד למצוא את דרכו, ועלינו לסלול לו דרך נעימה, מקבלת, מכילה ותומכת.

עבודה כזו עם ילד אינה דבר הקורה בין לילה. זהו תהליך, ולא פעם מוצאים בתוכו כי שיטה אחת עבדה פחות ושיש למצוא עבורו מסלול אחר. גם כאן יש משמעות לשונות הבין-אישית: לכל ילד “מתכון” משלו. צריך לזכור שהילד פועל מתוך טובו, בדרך בה הוא מכיר ומרגיש בנוח. חמלה כזו עוזרת להכיל את האתגרים ההתנהגותיים הנלווים.

ולא די להאמין בילד, שכן חשוב לא פחות שהמורה יאמין ביכולתו לעשות את השינוי. שנה שעברה זכיתי לעבוד עם תלמיד בכיתתי, תכול עיניים, גבוה, נראה בוגר לגילו. הוא היה מסתובב פעמים רבות בכיתה בסיבובים, מלמלמל, מגלגל עיניים ומכאיב לילדים אחרים. תחילת השנה היתה קשה ביותר, הצוות חשש לשלומו וחש אובד עיצות מול התנהגותו. בהתחלה גם אני הייתי מיואשת, עד כדי שהוצאתי אותו מהכיתה וצעקתי עליו. עשר דקות לאחר מכן יצאתי אליו שוב והתנצלתי על שצעקתי. הסברתי לו שהגבתי כך משום שלא ידעתי כיצד להגיב אחרת. באותו רגע, אותו ילד שלא נתן לי להחזיק לו את היד, רץ אלי בחיבוק גדול. הוא בכה ואמר שגם הוא לא יודע הרבה פעמים איך להגיב ושהוא מצטער. מאז ועד סוף השנה, הוא הפך להיות העוזר האישי שלי. נוצר בינינו חיבור מיוחד במינו.

בסוף השנה הגשתי לו את התעודה. הוא היה מובך והמום ואז אמר “בתחילת השנה ביליתי שבועיים על אותו כיסא ממבוכה ולא ידעתי מה לעשות. יום אחד ניגשת אלי וקראת לי לנסות תרגיל בחשבון. סירבתי שוב ושוב ולא השארת לי פתח לסירוב נוסף. התיישבת איתי והתחלת להציג לי את התרגיל. לא הבנתי כלום באותו הרגע, בעיקר הייתי המום. אבל מה שבטוח הוא, שקמתי מהכיסא. אני מסתכל על התעודה שלי וחושב שעד לפני חצי שנה לא היה סיכוי שהייתי בכלל מבין מה כתוב כאן, וזה שאני כאן עם התעודה הזו זה המון בזכותך.”

אני זוכרת את מילותיו במדויק – מילה אחר מילה, ואני משחזרת מילים אלו ברגעים בהם אני חשה את התסכול שכל איש חינוך חווה לעתים מול ילד.

אתגרים אלו יחזרו ויהיו כל שנה, מאחר וכל שנה ילדי ג’ עוברים לתלתון הבוגר, בשלים יותר, וילדים בשלים פחות עולים אלינו לכיתה א’. הם נכנסים לאותה מסגרת רב גילאית ורב הישגית. זו לא פחות ממלאכת אומנות עבור המחנך לפצח כל שנה מחדש כל ילד וכל ניצן, ואין ספק שהדרך רצופה מהמורות, אך כאשר זה מצליח – התגמול כבר שם.

רשימת מקורות

קוהן, א’. (2000). מעבר למשמעת – מצייתנות לקהילתיות. ירושלים: ברנקו – וייס.

לסרי, ד. (1994). מדע בגן הילדים. ירושלים. המרכז לחינוך טכנולוגי.

דרסלר, מ. (2010). הוראה פרטנית כהזדמנות למתן מענה לשונות של לומדים. מדע וטכנולוגיה ברשת.

משרד החינוך, המנהל הפדגוגי. (2017). רואים שש-שש: לפיתוח תפקודי לומד. תל-אביב.

סמילנסקי, י’ ובר לב, מ’ (1991). שיקול דעת בפתרון בעיות משמעת בכיתה. ירושלים: המכון לחקר לטיפוח בחינוך’ עמ’ 25-4.

Bandura, A. (1995). Self-efcacy in changing societies. Cambridge university press.

Kaplan, S. and Kaplan, R. (1982). Cognition and environment. New-York: Praeger.

Montessori, M. (1946). Education for a New World. Amsterdam, the Netherlands: Montessori-pierson publishing company.

Montessori, M. (1949). Aducation and peace.  Amsterdam, the Netherlands: Montessori-pierson publishing company.