אוקטובר 2017מאמרים אוקטובר 2017

ד”ר שלומית אביב

aviv.shlomit@gmail.com

צילום: אורן קאן-יוקאן סטודיו

המושג “עתידנות בחינוך” הוא מושג חדש יחסית, הנובע מהלך הרוח הפוסט-מודרני שהביא להכרה בשתי עובדות יסוד – מערכות החינוך בעולם המערבי אינן מתאימות את עצמן להתפתחויות שחלות במאה העשרים ואחת ולשינוי ביכולות, במיומנויות ובתפקוד הלומדים הצעירים; במאה העשרים ואחת הולך ומעמיק הפער בין הנלמד והנעשה בבתי הספר ובגני הילדים ובין המציאות מחוץ להם.

לפי התפיסה הפוסט-מודרנית הדפוסים שביסוד מוסדות החינוך, כגון אסטרטגיות ההוראה, התכנים, קהל היעד והמבנה, הופכים אותם לבלתי-רלוונטיים למציאות שבה הם פועלים. כיום הכרחי להתאים את מערכת החינוך למציאות הפוסט-מודרנית ולדרישותיה.

יש לשנות את הדפוסים הקיימים וללמוד את הערכים שעל פיהם יש להגיב למציאות החדשה. ואכן, הצמיחה המהירה של שיטות חינוך חלופיות לחינוך הממלכתי, כמו חינוך מונטסורי, החינוך הביתי, החינוך הדמוקרטי, החינוך האנתרופוסופי והחינוך הזורם, הופכות להיות כלי מרכזי בחינוך ועיצוב הדור הבא, והן ממחישות עד כמה מערכת החינוך הממלכתית אינה מתחשבת בצורכי החברה בתחילת המאה העשרים ואחת.

מערכת החינוך מחכה לשווא למושיע בדמות שיטה חדשה להוראה ולמידה. בימינו קיימות שיטות הוראה ולמידה טובות, אולם הן אינן מיושמות. מתבקש לזהות את התכנים החשובים ללמידה, לבחור את השיטות הטובות מבין השיטות הקיימות וליישמן. יש גם לזהות את דרישות המאה העשרים ואחת, כגון הדרישה למימוש עצמי של הפרט, הדרישה לגמישות מחשבתית ופיתוח היצירתיות והצורך לרכוש מיומנויות למידה, השונות מהמיומנויות שהיו נהוגות בעבר, בראש ובראשונה השינון למשל.

מודל החינוך של העתיד נועד בראש ובראשונה לפתח כישורים שונים ולאו דווקא להתמקד בתכנים מסוימים. במטרות העל פיתוח אישיות אוטונומית ואותנטית של הילד הלומד והקניית היכולת לגבש זהות מתוך הכרה פנימית ומתוך עושר וחיבור לסביבה התרבותית-חברתית. עוד יש לפעול לפיתוח כישורים שונים, כמו חשיבה והבנת העולם, קיום דו-שיח אמתי עם הסביבה ורחישת כבוד לעצמי ולזולת, כישורים שיירכשו באמצעות אופני למידה המקנים למציאות משמעות, ובהם הילד משתתף ולומד באופן פעיל. כישורים אלה יהיו הכרחיים לילדים שיגדלו לעולם שבו הטכנולוגיה מתקדמת בקצב מהיר, וכל העת נוצרים מקצועות חדשים הדורשים הסתגלות והתאמה, עולם שבו אין די בקריירה אחת במהלך החיים.

בשדה החינוך ישנם מספר מודלים המיועדים לחינוך בעתיד – כמה מהם חדשים, וכמה מהם נהוגים בעולם כבר שנים רבות. אפשר ללמוד ממודלים אלו וליישם את עקרונותיהם במערכות החינוך שלנו כאן בישראל. אסקור להלן כמה מן המודלים ואעמוד על מאפייניהם.

המודל האסיאתי לחינוך מיישם כבר רבים מהעקרונות הרצויים, וניתן ללמוד ממנו רבות. למודל, הנהוג בסין וביפן, כמה מאפיינים מעניינים – הכיתות גדולות ומרווחות מהכיתות המוכרות לנו; למורים ניתן זמן פנוי רב במסגרת תנאי העסקתם כדי לאפשר להם לחשוב על ההוראה ולתכנן אותה. בזמן הפנוי המורים לומדים כיצד ללמד טוב יותר באמצעות רפלקסיה אישית, תכנון השיעורים לבד ועם מורים אחרים, שמיעת ביקורות, השתתפות בסדנאות, צפייה במורים אחרים וצפייה בסרטי וידאו על דפוסי הוראה; המורים חולקים חלל משותף ומקיימים אינטראקציה ואף חולקים ביניהם את מערכי השיעור מבלי שהדבר מצמצם את מקוריותם; למורה ותיק מוצמד מורה מתחיל המשמש לו שוליה במשך שנה לפחות; מורים ותיקים מקבלים חופשות בנות שנה על מנת לבקר בכיתות של מורים אחרים, להפיץ רעיונות ולהביע ביקורת על השיעורים שבהם צפו.

הווארד גארדנר – מודל האינטליגנציות המרובות

על אף שתפיסתו של גארדנר את החינוך הרצוי אינה חדשה כלל, היא יכולה להשתלב בשיטות החינוך שייושמו בעתיד. במחקרו זיהה גארדנר שלאדם שבע אינטליגנציות שונות (לוגית-מתמטית, לשונית, מוזיקלית, מרחבית, גופנית-תנועתית, בין-אישית, תוך-אישית) והגדיר את המשמעויות החינוכיות הנובעות מכל אחת מהאינטליגנציות. גארדנר עמד על הצורך לחתור לפיתוח האינטליגנציות השונות, בייחוד אלה המוזנחות יותר במערכת החינוך (בהן בעיקר חמש האינטליגנציות שאינן עוסקות בשפה ובמתמטיקה). אנשי החינוך הבאים מגישה רוחנית-טיפולית מחזיקים לרוב בראייה העדכנית ביותר המשתלבת היטב עם משנתו של גארדנר – הם מכירים בצורך להתייחס לרגשות הילדים ובני הנוער ובחשיבות מתן מרחבים מוגנים שבהם יוכלו הילדים לאוורר את רגשותיהם העוצמתיים, לנתב ולתעל באופן מבוקר את עצמת הרגשות ובכך להפחית את כמות הגירויים המובילים לאלימות, אלימות שבחלקה היא פועל יוצא של סביבת המאה העשרים ואחת על כל קשייה. תכנית המשלבת עבודה רוחנית ודינמית לגילוי “העולם השקט”, התבוננות, הקשבה עצמית והכרת האני אינה מקבלת ביטוי בחינוך אף שהיא חייבת להיכלל בו. ההתייחסות אל האינטליגנציה הרגשית במודלים הקיימים לוקה בחסר, וגם היא חייבת להיכלל במודלים החינוכיים העתידיים.

מריה מונטסורי התייחסה למושג “הילד הרוחני” ואף פעלה בכיוון זה.

נקודת המוצא של חוקרים ובהם אנוכי, בניסיוננו לבנות מודלים ישימים ורצויים, היא התפיסה שהחוויה הבין-אישית היא חוויה מעצבת מרכזית בחייו של הילד. ילדים רבים ייקחו עמם מבית הספר זיכרון של מה שהתרחש בממד הבין-אישי הקרוב בינם ובין בני גילם ובינם ובין מבוגרים חשובים שבהם נתקלו בדרכם.

למפגשים האלו ולאווירה שבה הילד גדל השפעה שאינה נופלת מחוויית הלמידה, ומהכישורים לקלוט ולעבד ידע או לפתח יכולות קוגניטיביות. התקשורת בין התלמידים במהלך שיעור בבית הספר נחשבת היום לרוב הפרעה או רעש, ולאחר השיעור ומחוץ לכיתה בתי הספר יוצרים הפרדה ברורה בין “הטריטוריה של הילדים” ובין “הטריטוריה של המבוגרים” ומתעלמים לחלוטין מהמתרחש בטריטוריית הילדים. מכאן שבמהלך השיעור התקשורת נחשבת גורם מפריע, ולאחר השיעור היא באחריותם הבלעדית של הילדים.

התייחסות אל הילד כאל מבוגר או לפחות השאיפה שבמהלך השיעור הוא יתנהג כמבוגר, וההימנעות מהתמודדות עם המתרחש בחברת הילדים משאירים זירה מרכזית בהתפתחות הילד סגורה ונסתרת, כאילו אינה קיימת. המחשבה על מבנה חינוכי חדש מחייבת התייחסות אל הזירה הבין-אישית כזירה מרכזית שכן היא, למעשה, מזמנת כל העת הזדמנויות ללימוד. אלה הזדמנויות חשובות וחוויות לימוד משפיעות, ובמרכזן – בכל עת ובכל מקום בבית הספר – עומדת ההתפתחות הרגשית של הילד .

ד”ר דניאל גולדמן ומודל האינטליגנציה הרגשית

“אינטליגנציה רגשית היא למעשה לב-לבה של המשמעת העצמית. ילד בעל אינטליגנציה רגשית גבוהה מתקשר היטב עם הסביבה, הוא יעיל ובעל עצמה בתחומי עשייה שונים. הוא מחזק את ביטחונו העצמי, מחליט החלטות נכונות, מפיק הנאה ואוהב את החיים, ויש לו הבנה חברתית מפותחת, כלומר ‘אני מבין את עצמי ולכן מבין טוב יותר את האחר'”. (ד”ר דניאל גולדמן, מנסח המונח “אינטליגנציה רגשית”)

את המונח “אינטליגנציה רגשית” טבע ד”ר דניאל גולדמן, והוא יכול לשמש קריאת כיוון ראשונה. גולדמן מציין ארבעה כישורים עיקריים הנכללים באינטליגנציה הרגשית והנושקים לתפקודי מוח ניהוליים –תפקודים אשר הכרחי לצייד בם את הלומד לקראת העתיד בו הוא יידרש להתאים עצמו למקצועות שעדיין לא הומצאו כלל….

  • מודעות עצמית – היכולת לקרוא, להכיר ולהבין את רגשות הפרט והזולת, יכולת האדם להעריך את עצמו במדויק ככל האפשר מתוך הכרה בעצמותיו ובמגבלותיו, ותחושת ביטחון עצמי.
  • ניהול עצמי – היכולת להפגין שליטה עצמית ברגשות ובדחפים המשבשים לעתים את הסדר הפנימי, היכולת לנהוג בסובלנות בעת חוויית תסכול ולשלוט בזעם, והיכולת לבטא תחושות רוגז כראוי. בניהול העצמי כשרים חיוניים: שקיפות – הפגנת הגינות, יושרה ומהימנות; הסתגלות – התאמה למצבים ייחודיים וחדשים או התמודדות עם מכשולים; הישגיות – הדחף לשפר את הביצועים כדי לעמוד בממדי מצוינות פנימיים; יזמה – הנכונות לפעול ולנצל הזדמנויות.
  • מודעות חברתית – היכולת לחוש אמפתיה ורגישות לזולת, ומודעות ארגונית, כלומר הבנת הזרמים והרשתות המשמשות להחלטת החלטות בחברה והכרת הדינמיקות שבה.
  • טיפול במערכות יחסים – היכולת לנהל רגשות ביחס לזולת, יכולת המשפרת את הפופולריות, עמדת המנהיגות והיעילות.

על בתי הספר ליצור חוויות משמעותיות המלמדות את הילד “קרוא וכתוב” רגשי, ליישם תכנית לימודים הכוללת שיעורים של “מדע עצמי”, ומסגרות לימודיות שתפקידן לזהות רגשות, ללמוד מצבים חברתיים ולהפנים דרכי התמודדות ומיומנויות של ויסות הרגשות. נוסף על השיעורים המובנים בתכנית הלימודים גורסת שיטת האינטליגנציה הרגשית בקיומה של דרך אחרת לשזירת לקחים רגשיים במארג חיי בית הספר. לשם כך מוגש למורים סיוע בעת בחינת אופן השלטת המשמעת בקרב התלמידים. ההנחה של התכנית להתפתחות הילד היא שרגעים כגון אלה מזמנים הזדמנויות בשלות להקנות לילדים כישורים חסרים, כמו שליטה בדחפים, הכרת תחושותיהם, כלים להתרת עימותים והפנמה הלקחים. כלומר יש דרך טובה יותר להפנים כישורים אלה מכפייה והשלטת משמעת.

גולדמן מגדיר יעדים שונים לתכנית הלימודים, בהם סובלנות רבה יותר לתסכול, יכולת לבטא רוגז בצורה נאותה, ירידה בגילויי התוקפנות או התנהגות של הרס עצמי, אחריות, הפחתת התנהגות אימפולסיבית, יכולת טובה יותר לאמץ את נקודת המבט של הזולת, העמקת האמפתיה והרגישות לתחושות הזולת ושיפור הכרת הרגשות של הפרט עצמו, זיהוים והבנת הגורמים ביסודן.

ממאמר זה עולה ההבנה כי החינוך לעתיד אמור להתבסס יותר ויותר על פיתוח יכולות ופחות על הקניית והעברת מידע. זהו תפקידו האמיתי של החינוך וכך ראתה מריה מונטסורי את דמות המחנך,

כמלווה ותומך בלומד בכל שלבי התפתחותו-פיזית ,רוחנית ורגשית.

 

אם נבחן את רוב שיטות החינוך שבסיסן מודל המתאים לישות המשתנה של הילד במאה העשרים ואחת, ניווכח כי קיימת הלימה רבה בינם ובין שיטת החינוך של מונטסורי וכי רבה הייתה השפעתה עליהם במהלך השנים.

בשיטת מונטסורי עיצוב סביבה אסתטית משקף את המטרות החינוכיות. סביבה בתכנון מדעי ומחושב, סביבה עשירה ומאובזרת כראוי, מסייעת להתפתחות מעשירה ומואצת של הילד. מונטסורי טבעה אפוא את המושג “סביבה מוכנה”, שמשמעו עיצוב הסביבה החינוכית בהתאם לצורכי הילד וממדיו.

מושג זה החל להתגבש בתחילת המאה העשרים והתפתח כמודל ללמידה מתקדמת במאה העשרים ואחת. המושג נוגע בראש ובראשונה לעיצוב הכיתה והחצר ולתהליכי הפעולה, המשחק והחברות המתרחשים בהן מדי יום ביומו בספונטניות.

הסביבה מאורגנת על פי תחומי הדעת בשיטת מונטסורי ובהיגיון רב, למשל תחום כישורי החיים המצריך שימוש במים זורמים, ממוקם ליד מקור מים. הסביבה המתוכננת כוללת כמובן את האביזרים התומכים בלמידה עצמאית שאינה תחרותית.

בסביבה המוכנה מעגל פעילות מחושב היטב, ובו הילד מאמן את עצמו לבחור באביזר, להשתמש בו ובתום ההתנסות להשיבו למקומו. הסביבה מאפשרת לו אפוא בחירה חופשית וחופש פעולה, וכל שלב בה מוביל לשלב קשה ממנו, וכך נשמר העניין שהילד מגלה באביזרים, המאתגרים אותו שוב ושוב.

מונטסורי, בהיותה פורצת דרך בתחום החינוך, הייתה הראשונה שהבינה את חשיבות הסביבה שבה הילד גדל ומתחנך. בגני הילדים שהפעילה הותאמו לראשונה הריהוט והציוד לממדי הילד. הריהוט המותאם לילד מאפשר לו להעביר בקלות את הכיסאות והשולחנות ממקום למקום על פי צרכיו. גם הציוד, ובו האביזרים החינוכיים, מותאם כמובן בגודל ובמשקל למידותיו ויכולותיו של הילד. למשל, המדפים שעליהם מונחים האביזרים בסדר מסוים ומוקפד, פתוחים ומזמינים; אין ארונות סגורים או מדפים גבוהים, והכול בהישג ידו של הילד.

התרגול מחנך את הילד למשמעת פנימית, ריסון, שליטה וכבוד כלפי הסביבה ואביזריה.

יש לארגן את הסביבה החינוכית בדייקנות ומתוך מחשבה מדעית כדי שתתאים לרמת ההתפתחות הפיזית, המנטלית, הקוגניטיבית והרוחנית של הילד ותאפשר לו לפעול בחופשית ובעצמאות ולמצות את יכולתו להתפתח.

לסביבה המוכנה אווירה חמה, נעימה וביתית, החדרים והחלל מרווחים מאוד, ויש מקום לתנועה חופשית המעודדת אווירה של עבודה ופעלתנות. הסביבה המוכנה משמשת מרחב חינוכי, ובה מתקיים חינוך שאינו נובע מסמכותנות המבוגר ומהוראותיו.

בעקבות תפיסה זאת התפתחה בשנים האחרונות “אדריכלות מונטסורית”, שעל פיה בתכנון גני ילדים ובתי ספר יש להתמקד ברווחת הילד ובנוחיותו ולהקפיד על חללים גדולים, פתוחים ומוארים ועל עיצוב פינות נגישות ומזמינות.

 

החלל המחנך, הוא חלל שמסביר את עצמו-אבל לא כופה את עצמו, חלל שמגיב לפעילות הילדים, מזמין ,מאתגר ומאפשר אינטרקציות. סביבת החקר והגילוי תומכת בילדים בתהליך של יצירת משמעות.

חשיבה מחודשת על החלל המחנך ועיצובו עשויה  לסייע לתרגם את הפילוסופיה החינוכית המונטסורית לשפת מעשה.

ילד חופשי הוא ילד עצמאי, ולכן ראוי ליצור סביבה שתעצים את תחושת החופש שלו. כאשר הילד פועל בחופשיות ובספונטניות, האישיות העצמאית שלו מתפתחת בהתאם לכוחותיו, כישוריו ויכולותיו.

אחד מתפקידי המחנך בכיתת מונטסורי הוא להכין את הסביבה שבה יפעל הילד. כך ניסחה מונטסורי עיקרון זה “על המחנך לעבוד קשה על מנת שלילד יהיה קל לעבוד קשה”.

המדריך מתווך בין הילד ובין העולם והסביבה המוכנה.

לחשיפת הילד לסביבה תרומה רבה להתפתחותו. אם הסביבה אכן מעוצבת בהתאם לצרכיו ומותאמת לשימושו, ובה הגירויים המתאימים והגיוון הראוי, יקל על הילד עד מאוד לספוג את ההתרשמויות מהאביזרים והחומרים המוצגים לפניו ולנטרל את הרעש החזותי הרווח לעתים בסביבת למידה גדושה יתר על המידה. עיצוב הסביבה החינוכית, המהווה מעין קמפוס תרבותי, ותכנונה הם אפוא מהמשימות המורכבות ביותר והחיוניות עד מאוד המוטלות על המחנכים בשיטת מונטסורי.

סביבת לימוד מוכנה, ערוכה ועשירה מאפשרת למדריך להציב לילד מטרות מדויקות ולהראות לו תרגילים שונים, שנועדו לשכלל כישורים מגוונים. המטרות אינן תמיד ישירות, לעתים הן עקיפות, והן נועדו לפתח יכולות של קריאה וכתיבה, יצירתיות ודמיון. לכמה מן המטרות אף יש היבט טיפולי, והן מסייעות לילדים המתקשים במוטוריקה עדינה.

השפה החזותית היא מרכיב קריטי בעיצוב הסביבה המוכנה.

בגני מונטסורי השפה החזותית מושלמת הודות לאביזרים ולשיטת ההוראה. השפה החזותית היא רכיב חשוב בתהליכי היצירה והתצוגה של תכנית הלימודים, ובעזרתה הילד לומד על תלת-ממד, נוגע בחומרים, חש את המרחב ומפתח דימויים ודמיון. הגן הוא קמפוס תרבותי, והילד מתנסה בו בחוויית היצירה והייצוג.

לסיכום, חשיבות החלל המחנך כפקטור להעצמת מימוש הפוטנציאל של הילד אינו מוטל בספק ,או כפי שאמרה מריה מונטסורי :” “הכרחי ונחוץ לילד לחוש יציבות וסדר בסביבתו הקרובה מאחר שהוא בונה את עצמו באמצעות אלמנטים מן הסביבה, אלה היסודות”.